Vem aí a VI Jornada de Educação Matemática!!!!

TEMA: A formação do Professor de Matemática na Contemporaneidade: Desafios e Possibilidades
De 07/05/2012 a 09/05/2012

Objetivo:
Discutir as principais pesquisas realizadas quanto a formação do professor de Matemática na contemporaneidade, favorecendo o processo de construção da identidade docente quanto os aspectos sociais, políticos, pedagógicos e culturais presentes nesse território.

Importância:
Contribuir para a formação do professor de Matemática da região Oeste, atendendo os desafios da Educação na contemporaneidade através da troca de experiências das práticas inovadoras que estão sendo implementadas na Educação Matemática.


Histórico:
A idéia surgiu com a criação do curso de Licenciatura em Matemática, sendo que a I Jornada em Educação Matemática foi realizada em maio de 2005, junto à comunidade, com a participação dos professores de matemática da UNEB e professores do ensino fundamental e médio e também a participação de estudantes do ensino médio, quando ainda a primeira turma do curso de matemática ainda não tinha chegado, uma vez que o vestibular para o curso de licenciatura em matemática (Campus IX – UNEB) foi realizado no final do ano 2004 para entrada dos calouros no segundo semestres de 2005. Esta primeira Jornada teve uma grande participação dos profissionais da área tanto de Barreiras como das cidades vizinhas, dando grande incentivo para a realização da II jornada de Educação Matemática que foi realizada no período de 05 a 08 de junho de 2006 com a participação dos alunos do curso de licenciatura em matemática da UNEB juntamente com os profissionais da educação matemática de outras instituições de Barreiras e região. Neste evento foi criada a regional da Sociedade de Educação Matemática (SBEM), regional de Barreiras e Luis Eduardo Magalhães com a participação dos professores da educação matemática.
A III Jornada de Educação Matemática foi realizada de 06 a 08 de maio de 2008 teve como objetivo comemorar o dia nacional da Matemática, (6 de maio) e oportunizar o aperfeiçoamento profissional e a troca de experiências entre aqueles que labutam no ensino de matemática na educação básica (ensino infantil, fundamental e médio), educação tecnológica (cursos técnicos) e superior, servindo, também, como oportunidade para reflexões a respeito da prática e dos objetivos da Matemática. Foram ministrados mini-cursos, oficinas, comunicações científicas e mesa-redonda.
Sendo a IV Jornada de Educação Matemática realizada no período de 05 a 07 de maio de 2009 com o tema de inclusão matemática, onde teve a participação de professores de outras universidades e da comunidade e região, com a realização de palestras, mini-cursos, oficinas e mesa redonda para discussão da temática proposta.
Em 2010 aconteceu a V Jornada, que teve como tema: Matemática e Interdisciplinaridade. Teve a participação de acadêmicos do curso de Pedagogia e Matemática da Universidade do Estado da Bahia, e dos alunos de Matemática do Instituto Federal da Bahia (IFBA) e da Universidade do Estado da Bahia (UFBA), além de professores da rede particular e pública de Ensino Fundamental e Médio.

VI Jornada de Educação Matemática

sexta-feira, 23 de março de 2012
NORMAS PARA SUBMISSÃO DE TRABALHOS NA VI JORNADA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Para a VI Jornada de Educação Matemática serão aceitas inscrições para as modalidades de:
· Comunicação Oral (CO)
· Sessão de pôster (SP)


COMUNICAÇÃO ORAL (CO)
São relatos de experiências pedagógicas e relatos de pesquisas em Educação Matemática. Os diálogos educacionais serão formados de acordo com o tema da apresentação classificado pelo(s) autor(es) do trabalho. Cada apresentador terá entre 10 e 20 minutos para exposição oral e 10 minutos para questionamentos/diálogos. No final de cada turno, serão feitas sínteses dos trabalhos, considerando o tema das Jornadas.

SESSÃO DE PÔSTER (SP)
A sessão de pôster consiste em momento de exposição de experiências pedagógicas ou pesquisas em Educação Matemática. As dimensões sugeridas para o pôster são de 1,0 m x 1, 20m.
Temas para Comunicações Orais e Sessão de Pôster:

T 1

Processos de Ensino Aprendizagem em Matemática
T 2

Psicologia da Educação Matemática na Formação de Professores
T 3

Tendências em Educação Matemática
T 4

A Matemática e suas múltiplas Linguagens
T 5

A Formação do Professor de Matemática



SUBMISSÃO DE TRABALHOS

1) Os trabalhos a serem submetidos à avaliação da Comissão deverão ser enviados pela internet, juntamente com o preenchimento de ficha de informações sobre o(s) autor(res) do trabalho (uma para cada trabalho) e anexando o mesmo em documento com extensão.doc, até a data de 20 de abril de 2012 no email: jornadaeducmatematica@hotmail.com.

2) O arquivo deve ser nomeado conforme a modalidade, seguido de underline e do sobrenome do autor. Exemplo: CO_LIMA.doc (para Comunicações Orais); SP_LIMA.doc (para sessão de pôster).

3) Quando o trabalho for recebido pela comissão de avaliação, será enviado um email informando ao autor principal o recebimento do mesmo. (Caso não receba um email com a confirmação de sua submissão entre em contato com a organização do evento através de contato telefônico)

Observação: Os trabalhos aceitos somente serão publicados dos eventos mediante inscrição de todos os autores para os eventos.


ORIENTAÇÕES PARA O TEXTO

COMUNICAÇÃO ORAL
1) Estar redigido em português.

2) Título centralizado, em letra maiúscula e negrito.

3) Indicar o nome dos autores alinhados à direita em itálico; em nota de rodapé informar a instituição, a formação profissional e endereço eletrônico.

4) Conter resumo de 100 a 250 palavras, espaço simples e justificado, contendo no máximo seis palavras-chave.

5) Digitar o texto na forma padrão Word, espaço 1,5, fonte Times New Roman, justificado, contendo entre 5 a 10 páginas, seguindo as normas da ABNT.

Observação: O conteúdo e a correção gramatical do texto serão de responsabilidade do(s) autor(es).


SESSÃO PÔSTER

1) Estar redigido em português.

2) Título centralizado, em letra maiúscula e negrito.

3) Indicar o nome dos autores alinhados à direita em itálico; em nota de rodapé informar a instituição, a formação profissional e endereço eletrônico.

4) Conter resumo de 100 a 200 palavras, espaço simples e justificado, contendo no máximo seis palavras-chave.

5) Digitar o texto na forma padrão Word, espaço 1,5, fonte Times New Roman, justificado, contendo entre 5 a 8 páginas, seguindo as normas da ABNT.

Observação: O conteúdo e a correção gramatical do texto serão de responsabilidade do(s) autor(s).





FICHA DE INFORMAÇÃO SOBRE O(S) AUTOR(ES) DO TRABALHO


1) Título do trabalho:

2) Autor(res) e endereço eletrônico:

3) Apresentador(es):

Endereço para correspondência:
Telefones:
E-mail:

4) Modalidade de apresentação: ( ) Comunicação Oral (CO)

( ) Sessão de pôster (SP)

5) Temas em que se enquadra o trabalho:

( )

T 1

Processos de Ensino Aprendizagem em Matemática
( )

T 2

Psicologia da Educação Matemática na Formação de Professores
( )

T 3

Tendências em Educação Matemática
( )

T 4

A Matemática e suas múltiplas Linguagens
( )

T 5

A Formação do Professor de Matemática
Abertas as inscrições para a VI Jornada de Educação Matemática
INSCRIÇÕES

Valor da inscrição:

ACADÊMICOS:
R$ 10,00

PROFISSIONAIS:

R$ 20,00


O valor deverá ser depositado, através de identificação com o CPF, na conta aberta exclusivamente para esse fim. (DADOS BANCÁRIOS A SEREM DIVULGADOS EM BREVE).

OBSERVAÇÕES

Inscrições:
Pela internet, através do envio da ficha de inscrição, a partir do dia 23/03/2012, devidamente preenchida para o email (jornadaeducmatematica@hotmail.com) ou na UNEB, no Colegiado de Matemática, para os Acadêmicos.


Ficha de Inscrição
* Campos Obrigatórios


CPF:

* Nome:

* Cep:

* Endereço:

* Cidade:

* Bairro:

* UF:

* Fone:

* E-mail:

* Tipo de Inscrição:
Participante
Palestrante/Ministrante
Convidado
Ouvinte
Modalidade
Acadêmico
Profissional




A ficha de inscrição deverá ser enviada juntamente com o comprovante de pagamento para o email (jornadaeducmatematica@hotmail.com).

Para a categoria Acadêmicos, inscrição somente na UNEB, no colegiado do Curso de Matemática, das 08:00 às 12:00, mediante apresentação de comprovante de vínculo com alguma Instituição de Ensino.

Informações:
Telefones: (77) 3611-3950
Home page: http://jornadaeducmatematica.blogspot.com.br
PROGRAMAÇÃO DA VI JORNADA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
DATA

HORÁRIO

EVENTO

LOCAL
07/05/2012

18:00 h

CREDENCIAMENTO

CETEP
07/05/2012

18:30 h

ATIVIDADE CULTURAL

CETEP
07/05/2012

19:30 h

CONFERÊNCIA DE ABERTURA
TEMA: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA CONTEMPORANEIDADE- DESAFIOS E POSSIBILIDADES
CRISTIANO MUNIZ /UNB

CETEP
07/05/2012

20:30 h

DEBATE

CETEP
07/05/2012

21: 30 h

ENCERRAMENTO

CETEP
08/05/2012

08:00 h

MESA REDONDA
TEMA: PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA – DESAFIOS DOCENTES

CETEP
08/05/2012

09:00 h

DEBATE

CETEP
08/05/2012

10:15 h

SESSÃO DE PÔSTER

UNEB
08/05/2012

12:00 h

INTERVALO PARA ALMOÇO


08/05/2012

14:00 h

SESSÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL

UNEB
08/05/2012

16:15 h

MINICURSOS

UNEB
09/05/2012

08:00 h

MINICURSOS

UNEB
09/05/2012

10:15 h

SESSÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL

UNEB
09/05/2012

12:00 h

INTERVALO PARA ALMOÇO


09/05/2012

14:00 h

PALESTRA DE ENCERRAMENTO

CETEP
09/05/2012

15:00 h

DEBATE

CETEP
09/05/2012

16:15 h

HOMENAGEM AOS PROFESSORES DO CURSO DE MATEMÁTICA

CETEP
09/05/2012

17:15 h

ENCERRAMENTO OFICIAL / REUNIÃO OFICIAL DOS SÓCIOS DA SBEM

CETEP
09/05/2012

18:00 h

ATIVIDADE CULTURAL

PARLATÓRIO/
UNEB


CARGA HORÁRIA DO EVENTO: 24 HORAS

Fundamentos Teórico-Metodológicos do Ensino da Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Frente ao delineamento histórico de aspectos sobre a disciplina de Matemática e de seu ensino, propõe-se o seguinte questionamento: qual fio condutor a ser seguido no ensino da Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Este questionamento admite ampla possibilidade de respostas. No entanto, privilegiar-se-á, aqui, a idéia de um ensino e de uma aprendizagem em Matemática com enfoque no social e no cultural. Essa percepção vem provocando uma imensa reflexão a respeito da melhoria do ensino de Matemática, não só no sentido de concepção de ciência ou de ensino, mas também na busca de novas reestruturações curriculares, possibilidades avaliativas bem como de metodologias e materiais didáticos. Nesse sentido, perspectivas metodológicas, tais como a Etnomatemática e a Resolução de Problemas, constituem-se em possibilidades viáveis para que outras abordagens como os jogos didáticos, o uso de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e o desenvolvimento de projetos e atividades investigativas, desencadeiem um processo de ensino e de aprendizagem que, além de levar em consideração aspectos socioculturais, também considerem o aluno como sujeito participante e colaborador de sua própria aprendizagem, de modo a ter condições de estabelecer relações adequadas entre informações, conhecimentos e habilidades para resolver situações-problema (SMOLE ; DINIZ, 2001). Vale ressaltar que, exemplos de encaminhamentos das perspectivas metodológicas citadas serão apresentados na sequência.
Adotando-se a Resolução de Problemas como o fio condutor da organização do ensino da Matemática, o enfoque é para que ela seja uma perspectiva metodológica em que a compreensão do aluno se torne o objetivo central do ensino. Desta maneira, seria possível mudar “a visão estreita de que a matemática é apenas uma ferramenta para resolver problemas, para uma visão mais ampla de que a matemática é um caminho de pensar e um organizador de experiências” (ONUCHIC, 1999, p. 208). Trata-se de uma percepção que entende a compreensão como um processo de aprendizagem, gerada pelo aluno a partir de seu engajamento em construir relações entre as várias idéias matemáticas contidas em um problema e a uma variedade de contextos. Desta maneira, é preciso que o professor entenda que esta perspectiva de Resolução de Problemas “corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolve mais que aspectos puramente metodológicos, incluindo uma postura diferente frente ao que é ensinar e, consequentemente, do que significa aprender” (DINIZ, 2001, p. 89). Em outras palavras, tal idéia significa que o professor deve selecionar e/ou elaborar e propor os problemas matemáticos que agucem o interesse dos alunos em querer resolvê-los. Para soluções dos problemas matemáticos, não basta as respostas finais, mas, primeiramente, explorar os processos de resolução desenvolvidos pelos alunos, os quais podem revelar as combinações entre o conhecimento prévio do alunos e as estratégias criadas por ele afim de encontrar a solução. Nesse sentido, em se tratando de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho  direcionado para a comunicação entre professor e alunos, tende a valorizar e a respeitar os conhecimentos elaborados pelo próprio aluno e pode ser efetivada mediante diferentes registros.
Smole e Diniz (2001) ressaltam os recursos dos registros pictóricos (desenhos), orais (relatos) e escritos (textos e cálculos) como meios viáveis de garantir um canal de comunicação dos alunos a respeito de suas estruturações cognitivas e, ao mesmo tempo, de possibilitar que se avalie a evolução conceitual deste discente por diferentes enfoques. Desta maneira, a utilização dos registros (orais, pictóricos, textos, cálculos) para que o aluno comunique, registre seu modo de solucionar um determinado problema, pode evidenciar os diferentes caminhos e estágios pelo qual o pensamento foi se constituindo ao longo da atividade de resolução do problema matemático, além de possibilitar que seja explicitada, em sala de aula, a variedade de maneiras utilizadas na resolução de um mesmo problema. Segundo Cavalcanti (2001), quando se propicia um espaço para que alunos e professores reflitam a respeito dos problemas a serem resolvidos, então se favorece a formação do pensamento matemático de um modo autônomo, visto que os alunos pensam sobre a questão, elaboram estratégias e registram suas soluções ou recursos para chegar ao resultado final sem se apegarem às regras e crenças tão presentes em aulas de Matemática. Nesse sentido, cabe ao professor perceber que, [...] a valorização dos diferentes modos de resolução apresentados pelas crianças inibe o desenvolvimento de algumas atitudes inadequadas em relação à resolução de problemas, como, por exemplo, abandonar rapidamente um problema quando a técnica envolvida não é identificada, esperar que alguém resolva, ficar perguntando qual é a operação que resolve a situação, ou acreditar que não vale a pena pensar mais demoradamente para resolver um problema (CAVALCANTI, 2001, p. 126).
Entretanto, a autora ressalta que é natural surgirem resoluções incorretas quando os alunos são incentivados a se expressarem livremente. Nesse sentido, além de se garantir o clima de respeito e confiança em sala de aula, o professor pode adotar várias estratégias para que o aluno se sinta à vontade para lidar com a situação do erro, tais como: discutir com o grupo de alunos o motivo da resolução incorreta; possibilitar que seja revista a estratégia de resolução para localizar o erro e reorganizar os dados em busca de nova resolução; propor atividades que favoreçam aos alunos refletirem sobre o erro.
Vale destacar que trabalhos pautados na Resolução de Problemas, podem ser desenvolvidos a partir de várias possibilidades. Por exemplo, Dante (1999), propõe o trabalho pautado no esquema desenvolvido por Polya, ou seja, a resolução de um problema matemático é desencadeada pela passagem de quatro etapas.
A primeira é a compreensão do problema, a qual se refere à identificação do que o problema está pedindo/perguntando; quais dados/informações são apresentados no problema.
Na segunda etapa, o aluno deve elaborar um plano, ou seja, criar um plano de ação de modo a relacionar os dados do problema com o que ele está pedindo.
A etapa seguinte é caracterizada pela execução do plano elaborado, constituindo-se no momento da efetivação de todas as estratégias pensadas para a resolução do problema.
A última etapa é a da verificação ou retrospecto, cujo propósito é o de analisar a solução obtida, repassando-se todo o problema, para que o aluno possa como pensou inicialmente a estratégia selecionada e caminho trilhado para obter a solução.
Pela perspetiva de Smole, Diniz e Cândido (2000), sugerem situações-problema geradas a partir de brincadeiras infantis (amarelinha, pular corda, caçador ou queimada, lenço atrás, entre outras), ou seja, após os alunos realizarem a brincadeira o professor pode propor algumas problematizações, tais como: quantas casas tem a amarelinha? Saindo da casa onde está o 7? Por quais casas passamos para chegar ao 2? Represente o diagrama da amarelinha? Quais formas geométricas estão presentes? Já, em relação à brincadeira de pular corda, pode-se iniciar questionando a respeito das diferentes maneiras de pular corda (zerinho, cobrinha, entre outras) e, após experimentarem tais maneiras problematizar perguntando sobre quais delas o aluno obteve mais êxito e o motivo disso acontecer. Segundo as autoras, este tipo de atividade propicia que o aluno vivencie situações reais a serem resolvidas, as quais além de despertarem o prazer de estudar matemática também desencadeiam ações próprias para a resolução de um problema: identificação de dados, mobilização de conhecimentos matemáticos dos alunos, construção de uma estratégia, organização na busca de solução, análise do processo e validade da resposta.
Guérios et al (2005), sugerem a proposição de situações-problema a partir de textos, como histórias da literatura infantil, histórias em quadrinhos, artigos publicados pela mídia escrita (jornais, revistas), receitas da culinária, encartes de mercado e/ou folders de propagandas, figuras (obras de arte, fotografias), jogos, brincadeiras e experimentos com o manuseio de materiais didáticos e tecnológicos. Nesse sentido, é preciso observar se a fonte do problema (o texto, a figura, a brincadeira, o jogo ...) apresenta informações matemáticas (números, medidas, formas geométricas...) e, também, se o material selecionado está adequado ao ano escolar em questão.
Por exemplo, a proposição de situações-problema a partir da figura de uma obra de arte, se constitui em uma possibilidade significativa para alunos ainda não leitores, visto que os problemas e suas soluções podem ser elaborados oralmente (GUÉRIOS et al, 2005, p. 31). Ressalta-se, ainda, que o estudo da Matemática a partir da abordagem de textos, também, permite a investigação matemática em contextos que, aparentemente, não possuem relação com esta área do conhecimento. Segundo estes autores, em um trabalho pautado na Resolução de Problemas, a avaliação da aprendizagem pode ocorrer, tanto por meio da análise das estratégias e procedimentos desenvolvidos pelos alunos nas resoluções dos problemas quanto pela habilidade de eles serem os propositores das situações-problema, ou seja, os enunciados elaborados pelos alunos fornecem indícios a respeito do modo como eles estão compreendendo o conteúdo matemático em estudo.
Em se tratando dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pode-se observar a apropriação que o aluno faz dos conceitos matemáticos, por exemplo, se faz uso da linguagem e simbologia matemática (primeiro/segundo – 1º/2º...; maior/menor - > / <.. organização das informações – tabelas, gráficos), se evidencia noções de grandezas, medidas e de topologia (tamanhos, proporcionalidade, localização espacial,...); se apresenta procedimentos relacionados ao conhecimento numérico e algorítmicos (notações numéricas, contagem, diferentes tipos e classificações de números – Naturais, Racionais e outros – e classificações variadas (números primos, pares/ímpares,...), além de noções operacionais por meio de algoritmos relacionados à adição, subtração, multiplicação e divisão.
Conforme já mencionado anteriormente, a perspectiva da Resolução de Problemas compreende, também, a possibilidade de trabalho a partir do desenvolvimento de atividades lúdicas, tais como: a abordagem à literatura infantil, às brincadeiras, aos jogos didáticos envolvendo conteúdos matemáticos e à manipulação de materiais didáticos. Entretanto, tais atividades lúdicas no contexto educativo para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental não representam somente uma alternativa de proposição de problemas, mas também, uma perspectiva de ensino-aprendizagem que envolve a idéia do aprender brincando, do despertar de interesses e, ainda, contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos de um modo significativo. Por esse viés, ressalta-se que, os ambientes onde os materiais didáticos são utilizados favorecem a aprendizagem do aluno, mas se alerta que nenhum material basta por si só e, os alunos, nem sempre conseguem relacionar as experiências concretas com o conhecimento matemático escolar. Segundo Passos (2006), os materiais didáticos no ensino da Matemática devem ser vistos como instrumentos para mediação na relação professor, aluno e conhecimento e, também, requer certos cuidados com a escolha dos mesmos, indo além do fator motivação, pois “[...] envolvem uma certa diversidade de elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organização do processo de ensino e aprendizagem” (PASSOS, 2006, p. 78). É preciso atenção à seleção de materiais didáticos adequados ao conteúdo e ao nível de escolarização e, também, à distância existente entre o material e as relações matemáticas pretendidas. [...] pode servir para apresentar situações nas quais os alunos enfrentam relações entre os objetos que poderão fazê-los refletir, conjecturar, formular soluções, fazer novas perguntas, descobrir estruturas. Entretanto, os conceitos matemáticos que eles devem construir, com a ajuda do professor, não estão em nenhum dos materiais de forma que possam ser abstraídos deles empiricamente. Os conceitos serão formados pela ação interiorizada do aluno, pelo significado que dão às suas ações, às formulações que enunciam, às verificações que realizam (PASSOS, 2006, p. 81).
Nesse sentido, entende-se que a adoção de materiais didáticos (ábacos, material dourado, sólidos geométricos, embalagens diversas, palitos de sorvete, tampinhas de garrafas, calculadora, entre outros) é de fundamental importância para a aprendizagem dos alunos desde que mediada pela ação docente, pois pode se constituir em uma maneira de os discentes compreenderem o como e o para quê aprenderem Matemática, a partir da formação de idéias e modelos e, também, deixarem de lado certos mitos relacionados a essa área do saber. Ainda, no que se refere aos materiais didáticos, destaca-se os recursos tecnológicos (calculadoras e computadores), os quais estão, a cada dia, mais presentes nas atividades cotidianas das pessoas. O acesso a esse tipo de material pode ser viabilizado tanto por um viés investigativo como por meio do desenvolvimento de projetos de ensino. Por exemplo, podem-se propor aos alunos, investigações de questões a serem resolvidas com o uso da calculadora, como fazer aparecer no visor da máquina o número 675 sem que sejam utilizadas as teclas referentes aos algarismos deste número. Para isso, o aluno terá que fazer anotações do modo como procedeu para encontrar o número solicitado. A socialização das diferentes possibilidades de resolução desta questão permite, aos alunos, perceberem e avaliarem outros caminhos para a resolução de uma mesma situação. Em relação ao uso do computador, o mesmo pode ser utilizado para a elaboração de gráficos que representem os resultados obtidos a partir de um projeto de pesquisa/estudo desenvolvido com os alunos a respeito de determinada temática, por exemplo, um projeto sobre os preços do pão francês e do leite de pacote do comércio existente ao redor da escola. Após a coleta dos preços e da organização de tabelas com os preços coletados é possível elaborar gráficos que representem os dados obtidos. Nesse sentido, alguns softwares facilitam a geração de diferentes tipos de gráficos (coluna, barra, setor, entre outros) em relação ao mesmo grupo de dados. Possibilitar aos alunos terem acesso a esse tipo de material é, de certa forma, contribuir para a sua formação e inserção no mundo social.
Em relação às brincadeiras e aos jogos, pesquisadores da área revelam que tais ações estão presentes no cotidiano dos seres humanos, no entanto, para as crianças o jogar e o brincar, além de se constituírem em algo próprio de suas faixas etárias também são muito importantes para seu desenvolvimento.
No universo das crianças, jogos e brincadeiras ocupam um lugar especial. Nos momentos em que estão concentradas em atividades lúdicas, as crianças envolvem-se de tal modo que deixam de lado a realidade e entregam-se às fantasias e ao mundo imaginário do brincar (RIBEIRO, 2008, p. 18). Desta maneira, a associação da brincadeira e dos jogos com situações de ensino pode desencadear, no aluno, um processo de interesse e significação na construção de novos conceitos matemáticos, visto que ele terá que desenvolver estratégias para alcançar o objetivo do jogo. Ressalta-se que a incorporação do jogo, em sala de aula, favorece, também, o desenvolvimento da criatividade e do respeito mútuo, do senso crítico, da participação, da observação e das várias formas de uso da linguagem (GRANDO apud RIBEIRO, 2008). Nesse sentido, é possível encontrar na literatura específica ao tema uma ampla variedade de possibilidades de uso de jogos nas aulas de Matemática. Por exemplo, Guérios e Zimer (2002) sugerem como desenvolvimento de práticas pedagógicas com jogos a construção do material em si. Tal construção pode ser realizada sob dois enfoques: os jogos construídos pelo professor e os jogos construídos pelos alunos, mas mediados pelo professor. No primeiro, o professor constrói o jogo e o leva pronto para a sala de aula. No segundo enfoque, quem elabora as questões que irão compor e dinamizar o jogo são os próprios alunos. Essa dinâmica envolve o aluno em um exercício intelectual que exige o conhecimento a respeito do conteúdo matemático que está sendo trabalhado. Já Ribeiro (2008), sugere que nas situações em que o jogo é elaborado pelo professor, seja desenvolvido em sala de aula uma atividade de investigação matemática, por meio de relatórios escritos pelos alunos a partir da ação de jogar. Nestes relatórios, os alunos poderão apresentar suas idéias a respeito dos resultados e conclusões obtidas com a atividade e, ainda, revelarem as estratégias traçadas durante o jogo. Já em relação, aos jogos elaborados pelos alunos, a autora ressalta a necessidade de eles produzirem um esboço da proposta do jogo antes da confecção final do mesmo, visto que muitas das dificuldades e dúvidas em relação ao conteúdo podem ser evidenciadas ainda nesta fase do trabalho. Ribeiro (2008) destaca também, que tanto os relatórios quanto as observações a respeito do conhecimento do aluno, evidenciadas durante a construção do jogo, podem se constituir em possibilidades avaliativas da aprendizagem do aluno e investigativas da ação pedagógica do professor.

XII SEMAT- Semana de Matemática na UEFS

XII SEMAT - LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: QUAIS OS CAMINHO A SEGUIR?

A Semana de Matemática da Universidade Estadual de Feira de Santana – SEMAT, é um evento que promove o debate e a divulgação de pesquisas da ciência matemática e de áreas afins, além de proporcionar interações com os demais campos da área de educação e das licenciaturas.
Como continuidade de uma prática do Diretório Acadêmico de Matemática Profª Maria Hildete de Magalhães França, a gestão AtiviDAde vem promover a realização da XII SEMAT, através da apresentação de trabalhos científicos do ensino superior da Bahia e dos demais estados.
Nossa proposta visa difundir o conhecimento, valorizar o esforço de despertar a percepção para as novas oportunidades da matemática nas áreas afins. As ações acadêmicas voltadas para o futuro buscam garantir o desenvolvimento integrado do indivíduo, tendo em conta, não só os aspectos de formação profissional, mas, sobretudo, a preparação para o pleno exercício da cidadania.
Nesse sentido, a 12ª edição da SEMAT traz como tema: “Licenciatura em Matemática: quais os caminhos a seguir?” e visa estabelecar discussões entre profissionais, pesquisadores, estudantes e a comunidade como forma de proporcionar a construção do sujeito através de suas práticas profissionais e pedagógicas na matemática.
Desde já, agradecemos a todos que venham colaborar com a realização deste evento!

Inscrição:

Periódo de Inscrição 05 de agosto a 21 de outubro
De 24 a 27/10/20011.

http://www.uefs.br/semat/

CURSOS GRÁTIS

Inscrições


O Centro de Treinamento e Educação de Trânsito – CETET trabalha com o conceito de que o trânsito é um espaço público de realização da cidadania e deve ser pensado de forma integrada com as questões relacionadas à inclusão social, o meio ambiente, à saúde pública e em todos os aspectos que envolvem a convivência em sociedade.

Fazendo Escola

- Curso de Capacitação de Professores do Ensino Fundamental II e EJA

- Curso de Capacitação de Professores do Ensino Fundamental I

- Curso de Capacitação de Professores da Educação Infantil


Condutores

- Pilotagem Segura

- Direção Segura


Público em Geral

- Curso de Inclusão de Pessoas com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito.

FAÇA SUA INSCRIÇÃO NO SITE:

http://cetsp1.cetsp.com.br/ead/index.aspx

Audioteca Sal e Luz

Repassando a informação!


Audioteca Sal e Luz

Venho por meio deste e-mail divulgar o trabalho maravilhoso que é realizado na Audioteca Sal e Luz e que corre o risco de acabar. A Audioteca Sal e Luz é uma instituição filantrópica, sem fins lucrativos, que produz e empresta livros falados (audiolivros).

Mas o que é isto?

São livros que alcançam cegos e deficientes visuais (inclusive os com dificuldade de visão pela idade avançada), de forma totalmente gratuita.

Seu acervo conta com mais de 2.700 títulos que vão desde literatura em geral, passando por textos religiosos até textos e provas corrigidas voltadas para concursos públicos em geral. São emprestados sob a forma de fita K7, CD ou MP3.

Nos ajude divulgando!!!

Se você conhece algum cego ou deficiente visual, fale do nosso trabalho, DIVULGUE!!! Para ter acesso ao nosso acervo, basta se associar na nossa sede, que fica situada à Rua Primeiro de Março, 125 - Centro. RJ. Não precisa ser morador do Rio de Janeiro.

A outra opção foi uma alternativa que se criou, face à dificuldade de locomoção dos deficientes na nossa cidade. Eles podem solicitar o livro pelo telefone, escolhendo o título pelo site, e
enviaremos gratuitamente pelos Correios.

A nossa maior preocupação reside no fato que, apesar do governo estar ajudando imensamente, é preciso apresentar resultados. Precisamos atingir um número significativo de associados, que realmente contemplem o trabalho, senão ele irá se extinguir e os deficientes não poderão desfrutar da magia da leitura.

Só quem tem o prazer na leitura, sabe dizer que é impossível imaginar o mundo sem os livros...

Ajudem-nos. Divulguem!

Atenciosamente,

Christiane Blume - Audioteca Sal e Luz. Rua Primeiro de Março, 125- 7º
Andar. Centro - RJ. CEP 20010-000
Fone: (21) 2233-8007
Horário de atendimento: 08:00 às 16:00 horas

http://audioteca.org.br/noticias.htm

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Abaixo-assinado

Abaixo-assinado por reajuste salarial/ Reajuste para professores Abaixo-assinado por reajuste salarial Professores podem ter o mesmo reajuste salarial dos senadores Repassando: Os senadores Cristovam Buarque e Pedro Simon apresentaram em 16/12/2010 projeto de lei estendendo o mesmo reajuste salarial concedido aos senadores para o Piso Salarial Profissional Nacional para os professores da educação básica das escolas públicas brasileiras. Com o reajuste de 61,78% do aumento dos senadores, o piso salarial dos professores passará de 1.024,00 para R$ 1.656,62, valor inferior ao valor pago aos parlamentares a cada mês: R$ 26.723,13. Para o senador Cristovam Buarque, a desigualdade salarial é substancial, talvez a maior em todo o mundo, com conseqüências desastrosas para o futuro do Brasil. Na opinião do senador, a aprovação do reajuste de 61,78% para os professores da educação básica permitirá, ao Senado, uma demonstração mínima de interesse com a educação das nossas crianças e a própria credibilidade da Casa. Pelo exposto solicito que apoie o Abaixo-assinado que está disponível em: www.peticaopublica.com.br/?pi=P2010N4645 , e não deixe de divulgar. Qualquer um pode assinar,não precisa ser professor. Ajude a educação de nosso país.