Água: não existe vida sem ela

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Água é uma substância fria e mole. Não tão fria quanto o gelo nem tão mole quanto gema de ovo porque gema de ovo arrebenta quando gente molha o pão e a água não. A água é fria mas só quando a gente está dentro. Quando a gente está fora nunca se sabe a não ser a da chaleira, que as fumaça. A água do mar mexe muito mas se a gente põe numa bacia ela pára logo. Água serve pra beber mas eu prefiro leite e papai gosta de cerveja. Serve também pra tomar banho e esse é o lado mais ruim da água. Água é doce e é salgada quando está no rio ou no mar. A água doce se chama assim mas não é doce, agora a água salgada é bastante.A água de beber as da bica mas nunca vi como entra lá. Também no chuveiro a água as fininha, mas não entendo como ela cai fininha quando chove pois o céu não tem furo. A água ainda serve também pra gente pegar resfriado que é quando ela escorre do nariz. Fora isso não sei mais nada da água.

Tempo e contratempo. São Paulo: Beca produções Culturais, 1998,p. 51. Millôr Fernandes

A água se tornou uma das coisas mais importante nas nossas vidas. Sem esse elemento da Natureza os seres vivos não sobreviveriam. Certamente o poeta Millôr sabe a medida da importância da água. Não sei se todos nesse mundo sabem deveras, principalmente porque ela é tão essencial, ou por outro lado, o que estamos fazendo com o líquido introdutório da vida.

A água é o recurso natural que existe em maior quantidade nos seres vivos e em nosso Planeta. Assim não vou me deter em dois problemas emergentes relacionados ao H2O: escassez e poluição, mas em mostrar a essência desse líquido da vida.

Seja vírus, planta ou animal, falo de qualquer forma que emane vida, não existe um que não precise dela.

Veja que um simples organismo patogênico precisa de água para incubação e completar sua multiplicação. Isso vale para as plantas, mesmo que vivam nos lugares mais desérticos. A semente não germina sem uma gota desse composto inorgânico.

Não é brincadeira, mas peixe vive e se reproduz na água; já os anfíbios não estariam proliferando por aí sem uma reprodução aquática. Há, os répteis, embora tenham a fama da conquista o ambiente terrestre, água hão de precisar para o ovo desenvolver e um dia eclodir. Tem aves e alguns mamíferos que precisarão chocar ovo, nas quais em suas entranhas há de estar água por lá. Não esqueçamos que todos os seres têm maior parte de sua composição feita do nobre líquido aqüífero.

Tem água em Marte! E em lua de Saturno (em Titã, uma das luas de Saturno) também, provavelmente condições para vida nesses lugares seja possível achar.

Lá na barriga das mamães, dos animais mais evoluídos na conquista terrestre, água está pra proteger contra a dessecação, mais do que isso proteger contra as pancadas que a mamãe não possa evitar. Estorou a bolsa cheia de líquido... pronto a vida anuncia a sua chegada.

Lembre-se, ainda, que nos oceanos, mares, rios, lagos, geleiras, represas, águas subterrâneas (poço) e também naquelas gotinhas invisíveis que existem no ar, que voltam para a terra em forma de chuva a água por lá esta.

Esse não é o fim, sobretudo o começo da necessidade do líquido água. Na limpeza, feitura e cultivo de alimentos vai se precisar. Pra tirar a sujeira e começar a higienizar, sem contar a bendita sede acabar.

Uma atitude tão simples como beber água é a maneira mais barata e eficaz de garantir a pele, as unhas e o cabelo maravilhosos. Quando o corpo está bem hidratado, isso se reflete na sua aparência. Os nutricionistas recomendam a ingestão diária de 1,5 litro de água por dia para suprir as necessidades do organismo. Caso contrário, entenda que o nosso corpo pode perder praticamente toda a gordura e acima da metade da proteína e sobreviver, enquanto a perda de um décimo da água pode resultar em morte. O mesmo pode ocorrer com os animais domésticos, variando entre as espécies a capacidade de perdê-lo. O jumento, provavelmente, está entre os mais resistentes, pois sobrevive a perdas hídricas acima de 30% do seu peso.

Fato: deveríamos beber bastante água o suficiente para manter a urina clara. Isto significa cerca de oito copos de água por dia, aproximadamente. A sede não é um instrumento de avaliação seguro para nossa necessidade de água.

As crianças e idosos se ressentem mais na falta de água e desidratam mais facilmente. Ofereça-lhes água na quantidade adequada com regularidade. Não espere uma criança pedir água, ofereça-lhe.

Quer motivos ainda pra água cuidar, mas do que isso o beber valorizar? Anote dez, então:

1. Água emagrece - As fibras presentes nas frutas incham em contato com a água, o que dá a sensação de saciedade ao corpo. Isso engana temporariamente o estômago, segurando a fome.

2. Melhora a digestão - A água ajuda a formar enzimas que promovem reações químicas no organismo. Ela também forma o suco gástrico e a saliva, que auxiliam na digestão.

3. Controla a temperatura - Durante os exercícios físicos ou quando faz muito calor, a água liberada pela transpiração reduz a temperatura do corpo.

4. Diminui o inchaço - Quando você está hidratada, o volume de sangue aumenta. As vitaminas e os minerais chegam mais rápido à pele, ao cabelo e às unhas. Com mais água em circulação, o organismo não retém muito sódio, responsável pelo inchaço.

5. Previne a celulite - As toxinas são expulsas do organismo pelo suor e pela urina. Com a ingestão diária de água, a circulação sangüínea melhora e, aliada à eliminação de toxinas, previne o aparecimento da celulite.

6. Melhora a absorção de nutrientes - Uma boa hidratação garante o volume ideal de sangue para transportar os nutrientes (como a glicose e as vitaminas).

7. Reduz infecções - A água presente no sangue facilita o transporte de minerais como o ferro, que fortalece as defesas do organismo.

8. Por causa do deu alto calor específico, é capaz de absorver o calor produzido nas reações, dissipando-as para a pele, pulmões e luz intestinal.

9. As reações enzimáticas que ocorrem na digestão e metabolismo, em grande parte, implicam em adição (hidrólise) ou de subtração de moléculas de água ao substrato.

10. O sangue, que leva energia e nutrição as células, tem mais de 90% de sua composição em água; os ossos, que nos parecem tão duros e consistentes, têm cerca de 85% de água na sua estrutura.

Agora que tal bebermos uma quantidade exagerada de água? Vamos beber.

DE ONDE VEM A ÁGUA

Para entender de onde vem a água é preciso relembrar os estados em que ela se encontra.

Existe água no estado gasoso na atmosfera, proveniente da evaporação de todas as superfícies úmidas - mares, rios e lagos; em estado líquido, nos grandes depósitos, o planeta, oceanos e mares (água salgada), rios e lagos (água doce) e no subsolo, constituindo os chamados lençóis freáticos; e em estado sólido, nas regiões frias do planeta.

Da atmosfera, a água se precipita em estado líquido, como chuva, orvalho ou nevoeiro, ou em estado sólido, como neve ou granizo.

Todas estas formas de água são intercambiáveis e representam o CICLO HIDROLÓGICO.

Desde a sua criação, o homem tem tido a sua disposição um sistema natural de purificação de água chamado ciclo hidrológico.

O ciclo hidrológico nada mais é do que um gigantesco sistema natural de purificação da água, que a recicla e purifica constantemente; um processo pelo qual a água que está na atmosfera na forma de vapor condensa e volta à terra na forma de precipitação. Uma vez na terra, a água novamente evapora e assim sucessivamente.

Contudo, por volta de 30% da água precipitada não volta a evaporar, ficando estocada na terra de duas maneiras:

Uma parte se infiltra na terra e é estocada em bolsas chamadas de Aqüíferos.

Outra parte é estocada em lagos, riachos, rios, oceanos e mares, como água de superfície.

Até 25% da água que cai é retirada para formação de matéria orgânica de que se constituem os seres vivos. O restante atinge os mares, caindo diretamente neles ou a eles chegando através de cursos de água.

*Devemos lembrar que, no caso das cidades, o ciclo natural da água é modificado pela impermeabilidade do solo, a falta de áreas verdes e o excesso de construções.

A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA PARA A VIDA

A água é fundamental para o planeta. Nela, surgiram as primeiras formas de vida, e a partir dessas, originaram-se as formas terrestres, as quais somente conseguiram sobreviver na medida em que puderam desenvolver mecanismos fisiológicos que lhes permitiram retirar água do meio e retê-la em seus próprios organismos. A evolução dos seres vivos sempre foi dependente da água.

Existe uma falsa idéia de que os recursos hídricos são infinitos. Realmente há muita água no planeta, mas menos de 3 % da água do mundo é doce, da qual mais de 99% apresenta-se congelada nas regiões polares ou em rios e lagos subterrâneos, o que dificulta sua utilização pelo Homem.

A utilização de jogos na Educação Física escolar para o desenvolvimento de conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa de alunos da 4º série do ensino

A elaboração deste estudo se deu a partir do incômodo com o atual desempenho do profissional/professor de Educação Física no desenvolvimento do seu trabalho no ensino fundamental. Pois, utilizando como parâmetro minhas observações enquanto aluna do ensino fundamental há tempos atrás e, comparando-as com os dias atuais com base em observações nos estágios para a graduação pude constatar um comodismo por parte dos professores nas suas intervenções. Na maioria das vezes, “rolavam” a bola para os meninos jogassem futebol, ou, sem se preocuparem com a formação integral desses alunos, simplesmente ensinavam fundamentos das quatro modalidades de quadra como sendo o único fim da aula de educação física. Sem nenhuma manifestação na tentativa de mudanças ou evoluções, não apresentavam ou sugeriam métodos novos para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem da Educação Física Escolar e normalmente apontavam sempre os mesmos problemas como fatores limitantes: excesso de alunos nas séries, falta de material para o desenvolvimento das atividades, desinteresse dos alunos, etc.

Além desse inaceitável comportamento mencionado anteriormente, me surgiam as seguintes inquietações: Até quando o professor de Educação Física será limitado ao desempenhar suas funções? Até quando deixará de se preocupar com uma formação diferenciada e próxima aos anseios dos alunos? Será que mesmo o estreitamento crescente do mercado de trabalho e as seleções cada vez mais rigorosas voltadas para a competência, não vão motivar atitudes inovadoras desses profissionais?

Nascimento (2000) acrescenta que o mercado de trabalho passa por uma revolução, causada por diversos fatores e que resultam no crescimento do desemprego nas indústrias. Consequentemente surgem novas ocupações que exigem dos profissionais qualificações tecnológicas, bem como reciclagens e diversas aptidões que são mais valorizadas do que especialidades, por exemplo, a capacidade de adaptações, qualidade e rapidez nos serviços prestados. Tais revoluções provocam incertezas e instabilidades quanto ao mercado de trabalho, que por sua vez estabelecerá um convívio freqüente de riscos e desafios a serem enfrentados pelo profissional, tanto de Educação Física como os de outras áreas.

Embasado na citação de Nascimento (2000) pode-se dizer que, com o avanço assustador da tecnologia e o decorrente aumento da concorrência no mercado de trabalho, seria um equívoco qualquer profissional restringir-se ao conhecimento de sua área.

Portanto, essa pesquisa teve a preocupação de através da investigação, buscar uma resposta com embasamento científico, sobre qual o papel do professor e da disciplina de Educação Física como influenciadores no processo de aquisição de conhecimento em outras disciplinas do currículo escolar, como português e matemática, a partir de algumas possibilidades apontadas por alguns autores que desenvolveram estudos sobre a interdisciplinaridade como alternativa de trabalho em torno do contexto educacional.

A Hierarquia de Saberes Escolares: a Importância do Componente Curricular Educação Física Para o Alunado

A EF faz parte da cultura humana, pois se constitui numa área que estuda e atua sobre um conjunto de práticas ligadas ao corpo e aos movimentos praticados pelo homem no decorrer do seu processo evolutivo: andar, correr, saltar, nadar, escalar, arremessar, chutar, lançar, etc.

De acordo com Piccoli (2005), a Educação Física Escolar (EFE) é um elemento do processo educacional formal, que possibilita o desenvolvimento global de crianças e adolescentes através da prática educativa de exercícios ginásticos, jogos, esportes, dança e luta.

Quando em 2003 se fez uma alteração na LDB de 1996 (Art.26, § 3º), o objetivo era acabar com as dúvidas acerca da obrigatoriedade da EF nas escolas, fazendo com que ela fosse entendida como um componente curricular da educação básica. "Art. 26, §3: A Educação Física, integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar sendo facultativa nos cursos noturnos".

Esta visão de EF como componente curricular exige um novo pensar e um novo agir dos seus professores (MELO, 2006). Segundo este mesmo autor

"o novo pensar é caracterizado pela necessidade de se conceber a Educação Física na escola nas mesmas condições dos demais componentes curriculares, nos quais a organização dos seus aspectos didáticos os consolidam na educação escolarizada" (p.188).

Para Daolio (1996), assim como a Matemática deve organizar o conhecimento popular matemático trazido pelos alunos, a fim de desenvolver e estimular o raciocínio e a lógica matemáticos, a EFE deve partir do conhecimento corporal popular e das suas variadas formas de expressão cultural, almejando que o aluno possua um conhecimento organizado, crítico e autônomo a respeito da chamada cultura humana de movimento.

Muitos estudos vêm sendo desenvolvidos acerca do papel da EF na escola, do papel do professor de EF na formação do aluno, de como a EF é vista pelo corpo administrativo da Escola, mas pouco tem se falado em qual a importância atribuída pelos alunos a EFE.

O presente estudo tem como objetivo verificar, entre os alunos, qual o plano ocupado pela EF na hierarquia de saberes escolares e o que os levaram a coloca-la em tal plano de importância. Para atingir este objetivo foi realizada uma Pesquisa Teórico-Empírica com base em uma Revisão de Literatura com a intenção de contextualizar e embasar os dados coletados entre os alunos. A revisão de literatura foi realizada pela própria autora em publicações especializadas, em materiais relacionados à EFE que foram apresentados em disciplinas do curso de Licenciatura em Educação Física da EEFD/ UFRJ e em sites que abordem o assunto estudado. Todo o material consultado foi publicado no período de 1961 a 2006.

A realização deste estudo é importante, como mais uma possível fonte de consulta, para que os graduados e graduandos em EF saibam como a disciplina que será ministrada por eles é vista entre os alunos, e os motivos que os levaram a encarar a disciplina desta forma.
A população escolhida para realização do presente estudo foi composta por alunos de ambos os sexos, com matricula ativa, em turmas de 8ª série do Colégio Estadual Bertha D’Alessandro, localizado na Rua Antônio Pereira, s/nº , Cabuis, Nilópolis - RJ.

O questionário foi aplicado no dia 04 de abril de 2007, nos turno da Tarde e da Noite e a amostra tem um total de 105 alunos, sendo 49 do sexo masculino e 56 do sexo feminino.

A Filosofia da Matemática na Formação de Professores

" Será que a Educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina?"

(Laborit, 1992)

Quando se faz uma análise da organização dos Ensinos Secundário e Superior verifica-se que a Filosofia e a Matemática são disciplinas que se situam em campos diferentes entre as quais existem barreiras e não se estabelecem pontos de contacto - o diálogo entre elas é praticamente inexistente. Esta organização reflecte-se, inevitavelmente, na importância que é atribuída à Filosofia da Matemática, em termos do processo que vai conduzir à formação dos professores.

Mas será que sempre foi assim? Será que, ao longo dos tempos, a Matemática e a Filosofia sempre estiveram extremadas ou antes, pelo contrário, já viveram momentos de perfeita harmonia e complementaridade?

Foi-me dito no Secundário, onde me deparei pela primeira vez com a disciplina, que a Filosofia nasceu quando o Homem começou a ter pensamentos profundos que o inquietavam. Então começou a raciocinar, a reflectir e a descobrir os problemas do cosmos e da vida, assim como a procurar o sentido básico que estes poderiam ter. Podemos assim dizer que, inicialmente, a Filosofia era a ciência das ciências, que englobava as grandes áreas do saber.

Assim, fui observando que, ao longo da História, o pensamento científico e o pensamento filosófico andaram frequentemente a par; e essa união é ainda mais sólida no caso da Matemática do que em qualquer outra ciência. Basta reflectir sobre os inúmeros exemplos de matemáticos-filósofos (ou vice-versa) - Descartes, Leibnitz ou Poincaré.

Instala-se pois a certeza de que os problemas filosóficos são importantes. Eles foram desenvolvidos ao longo dos séculos e penetram a nossa cultura sob a forma de uma visão do mundo . Todos os campos científicos, e em particular o nosso, têm raízes profundas em pressupostos filosóficos. Mas o interesse em discutir temas de índole filosófica tem uma outra importância mais directa para o ensino e a aprendizagem da Matemática.

Várias investigações têm apontado que a nossa filosofia pessoal e colectiva acerca da Matemática e do seu ensino influenciam de forma decisiva a forma como ensinamos e reflectem-se no modo como os nossos alunos aprendem Matemática. De acordo com Ponte (1992), os professores de Matemática são os responsáveis pela organização das experiências de aprendizagem dos alunos. Estão, pois, num lugar chave para influenciar as suas concepções.

Segundo Hyde (1989), o que os professores fazem na sala de aula é função do que pensam sobre a Matemática e como sentem a Matemática e o seu ensino. A componente conhecimento está claramente presente, mas existe dentro de uma estrutura mais lata de atitudes, crenças e sentimentos.

Assim, desde os anos 80, a Escola é encarada como um espaço de intervenção e de mudança onde as concepções e práticas dos professores se desenvolvem e se confrontam; onde a formação, a investigação e a mudança se equacionam e realizam. Não obstante tudo isto, verifica-se que é muito difícil mudar uma rotina em que estão mergulhados os professores há longos anos; é muito difícil mudar atitudes e estruturas desde há muito existentes.

Convenço-me pois de que, se nada de importante ocorrer no seu processo de formação, os professores terão tendência para ensinar como foram ensinados - transformam-se, geralmente, em espontâneos veículos de uma atitude conservadora.

Assim, do meu ponto de vista, é urgente que na formação de professores, para além da preocupação com o domínio de áreas do conhecimento mais ou menos especializadas, se dê também prioridade ao desenvolvimento de atitudes que permitam ao professor não só "aceitar" a mudança e a inovação, mas ser ele próprio agente de mudança, através de práticas de reflexão , partilha e cooperação .

É, pois, no contexto do desenvolvimento de atitudes e práticas reflexivas , e entendendo a formação de professores como um processo dialéctico entre a experimentação e a reflexão do que se faz (e não apenas como uma mera transmissão de conhecimentos ou técnicas), que eu percebo a necessidade e o porquê da existência da Filosofia da Matemática. Mais ainda, ela torna-se fundamental para os professores (ou futuros professores) como facilitadora da construção da sua identidade própria "enraízando-os" num grupo com história e personalizado - a Comunidade Matemática.

Que Filosofia da Matemática?

Independentemente de ser para professores ou para alunos, a Filosofia da Matemática deve ser um espaço de ampla reflexão sobre questões relativas às Ciências Matemáticas. Porém, não entendo um programa de Filosofia da Matemática "acorrentado" a conteúdos rígidos, mas antes como um conjunto de tópicos orientadores que servirão de fio condutor, de entre os quais passo a referir alguns dos que me parecem mais importantes:

(1) as correntes filosóficas da Matemática - perspectiva histórica

(2) a cultura Matemática

(3) fundamentos da Matemática

(4) a natureza da Matemática e a forma como esta ciência é apresentada

(5) o papel da Matemática na sociedade actual

(6) o papel da Matemática num futuro próximo

Ao nível da formação contínua, a Filosofia da Matemática pode ainda ser uma área onde sejam discutidos programas, quer no que refere às concepções paradigmáticas estruturantes, quer no que respeita aos conteúdos proporcionados, atendendo ao facto de que entre os professores existe uma razoável diversidade de centros de interesse/necessidades.

Como inserir a Filosofia da Matemática nas actividades de formação?

Se, em termos de alunos, a reflexão sobre os tópicos que referi é importante, para os professores já a exercer a sua actividade, ela é essencial e constitui, na maioria dos casos, uma lacuna na sua formação.

Assim, importa que, ao nível da formação inicial, se reorganizem os currículos por forma a que a Filosofia da Matemática ocupe aí o lugar que lhe cabe e não fique dependente da boa vontade de alguns, que lhe vão dando alguma voz através das Metodologias e da História da Matemática (como acontece concretamente na ESE onde trabalho).

Essa disciplina deverá contribuir para criar nos futuros professores hábitos de reflexão e capacidades de problematização crítica sobretudo em relação à sua própria actuação e forma de estar no mundo. Esses hábitos e capacidades são "potenciais ferramentas" para o sucesso que se pretende nas práticas pedagógicas. Isto porque estou convencida de que não somos nós que formamos os nossos alunos para que venham a ser bons professores. São eles que se formam com os instrumentos que pomos ao seu alcance, entre eles as estratégias para a reflexão e acção.

No que refere à formação contínua, entendo que esta não deve ser totalmente díspar da formação inicial que o professor recebeu. As duas devem formar um todo coerente e sem qualquer descontinuidade.

No entanto, o professor em exercício tem agora a vantagem de poder reflectir sobre uma prática concreta (Ponte, 1992). A prática sugere questões para estudar e permite experimentar novas abordagens, novos objectivos e novas ideias.

"Aprende-se fazendo..." e analisando a própria prática.

Ao filosofar, no sentido de reflectir sobre a sua prática , o professor vai identificar os aspectos que necessita modificar. Mas é importante que ao longo deste processo o professor tenha espaço para "pensar alto".

Assim, neste contexto, é muito importante que o professor possa reflectir em conjunto e realizar a troca e aprofundamento das suas ideias, experiências e trabalhos realizados, daí a necessidade de existir uma verdadeira dinâmica de grupo quer na escola quer no grupo de formação onde está integrado.

Por tudo o que referi, devemos ter em mente que através das actividades de formação pretende-se "obter" professores que não se limitem a imitar os formadores, mas que se comprometam (e reflictam) na educação dos indivíduos numa nova sociedade; professores que não sejam apenas técnicos mas também criadores.

Para concluir, e reflectindo na minha própria formação, apetece-me "pensar alto" e dizer:

Pensar em mudar os outros é presunçoso; trabalhar para a mudança em mim próprio serve como exemplo para os outros. Trabalhar para me mudar a mim próprio é essencial se eu pretender ajudar os outros a mudar também.

Para agir de maneira diferente tenho que ter disponível uma forma de actuação distinta, talvez obtida a partir da observação de outras pessoas, ou possivelmente a partir da leitura ou da discussão com outros colegas.

" Só quando eu tive consciência de mim próprio, é que eu efectivamente despertei e me tornei verdadeiramente livre".

(Mason, 1985)

Pensamento Antropológico

Todo estudo centrado em Antropologia Cultural está embasado em quatro enfoques interdependentes, co-geradores de uma única visão global e complexa da realidade humana:

. Anthropos . Ethnos . Oikos . Chronos .

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Anthropos:

A mulher. O homem. A realidade individual; a natureza humana primordial.

Ethnos:

A nação. O povo. A realidade coletiva; a sociedade interAtiva das mulheres e dos homens.

Oikos:

A casa. O território. O espaço natural; o ambiente de vivência.

Chronos:

O tempo. O fluxo. O transcurso natural; a "pulsação" cósmica.

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Dos quatro enfoques, co-dependentes, pode-se esboçar o conceito de cultura numa abordagem etno-antropológica, demarcando o "território" do pensamento antropológico.

Cultura:

O complexo da sociedade interAtiva das mulheres e dos homens no tempo e no espaço.

A construção-reconstrução das realidades individual e coletiva das mulheres e dos homens*, imersos em seu espaço de vivência, no transcurso natural de suas existências.

* O reforço dado a expressão "das mulheres e dos homens" tem a intenção, óbvia, de valorizar nossas duas naturezas humanas, tanto na busca das igualdades desejadas, quanto na compreensão das nossas diferenças inatas.

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A Antropologia Cultural, que hoje deixou de pesquisar somente as sociedades primitivas para dedicar-se também às sociedades complexas, como as urbanas, possibilitou excelentes contribuições aos estudos pedagógicos. Na Itália, o Grupo Nacional Antropologia Cultural, do Movimento de Cooperação Educativa, centrado na pedagogia de Célestin Freinet, fundamentou-se nessa direção. Reproduzimos a seguir, em tradução livre do italiano, trechos desse documento que nos deu a certeza do caminho a percorrer na construção de um movimento de pedagogia fundamentado em bases etno-antropológicas.

Dossiê _{MCE `88}

"Um educador que se orienta através de uma pedagogia popular precisa dispor de instrumentos que o ajudem a entender o surgimento das necessidades individuais e sociais, para entrar em perfeita comunhão com a cultura dos jovens com quem atua.

O MCE escolheu a direção da Antropologia Cultural porque esta lhe garante uma visão global do estudo do homem e um método interdisciplinar já amadurecido por suas investigações.

O uso da ciência humana na escola não se deve limitar a uma pesquisa particular (individual) e a aplicação de um só método de leitura e interpretação. Mesmo quando nos ocupamos do campo lógico-matemático, que tem um modo próprio de proceder, devemos saber ver o sentido cultural do aprendizado em relação ao patrimônio da própria criança.

Se queremos uma escola diversa daquela que aí está é preciso deixar claro quais são os seus objetivos e conteúdos, confrontando continuamente nosso projeto com aquele da cultura oficial."

Damos, do mesmo dossiê, outros pontos básicos para a fundamentação da própria Etnopedagogia:

O relativismo das culturas

"É importante não considerar óbvio o modo como vivemos e pensamos; é preciso reconhecer que a verdade não é única; é preciso conhecer o 'diverso', seja nas sociedades distantes no tempo e no espaço, como dentro da nossa própria realidade."

A leitura do território

"Saber redesenhar os sinais materiais do território, os traços concretos da sua história, talvez evidentes nos objetos, nas estradas, nas casas …, talvez cancelados, modificados, reaproveitados e, portanto, prontos a serem descobertos. Saber recolher a memória dos que habitam o território para encontrar os elementos de ruptura e de continuidade do passado. Saber reconhecer e revitalizar, para além do óbvio, a visão pessoal do ambiente em que se vive."

O imaginário

"Numa sociedade em que o imaginário é considerado não-realidade, pura fantasia, é preciso reconhecê-lo como um instrumento de conhecimento riquíssimo, um modo de organização e produção de experiências, repertório de símbolos, de fabulações, de representações do mundo estratificadas na história. É preciso saber, sobretudo, que o imaginário é ativado, desenvolvido, em harmonia com outros tipos de compreensão e de atividade criativa."

A dimensão histórica

"A dificuldade de renovação didática da história é aumentada pela resistência dos adultos em abandonar o transcurso da história tradicional, que já tem fixado os critérios de seleção das coisas do passado consideradas importantes. Rever esses critérios é, de fato, uma operação bem embaraçosa e requer grande empenho no campo ideológico, porque a história é um grande canal de condicionamento cultural. Para tanto, é preciso partir da história pessoal, da micro-história do território, das outras culturas e inclusive dos próprios conteúdos do imaginário, onde se encontram elos importantes do passado recente e distante."

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Etnopedagogia

1 Concepção	7 Célestin Freinet
2 Pensamento	8 Paulo Freire
3 Estruturação	9 Ubiratan D`Ambrosio
4 Paradigmas	10 Edgar Morin
5 Vivências	11 Pessoas&Livros
6 Processo	12 E-pombo@Correio

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LER E ESCREVER A IMAGEM EM ARTE, GEOGRAFIA E CIÊNCIAS

O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interação do estudante com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação e na própria constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca a essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e compreender as diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos.

Esta é uma meta a ser alcançada pelas diferentes áreas do conhecimento, através da expansão do conceito de leitura e de escrita, ao transgredir o senso comum dos conhecimentos escolares. Tal expansão deriva da compreensão de que ler e escrever não se instituem como meros instrumentais de codificação e decodificação dos signos alfabéticos, mas são inseridos num universo mais amplo de possibilidades onde, como afirma Freire (1993), ...a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquela. Decorre desta compreensão a possibilidade de abordar neste texto o que significa ler e escrever em áreas do conhecimento que, usualmente, não têm sequer a leitura e a escrita da língua materna como sua especifici­dade: Arte, Ciências e Geografia.

A tradição escolar das Ciências e da Geografia, por exemplo, vincula-se à descrição repetitiva do texto e da imagem; as aulas de Arte permanecem como “atividades do fazer gráfico/plástico” de crianças e adolescentes, dominantemente afastadas da produção da arte no mundo, isto é, excluindo os estudantes da experiência com a arte produzida, “da leitura do mundo da arte”. Soma-se a este afastamento, a contínua exclusão das imagens das mídias presentes na realidade como repertório a ser considerado, bem como a produção plástica de grupos sociais territorialmente afastados, socialmente excluídos ou desconsidera­dos, minoritários ou dominados.

Torna-se urgente pensar sobre o que é ensinar para alunos que nasceram e que vivem na “época das incertezas”, num mundo em constante transformação. É preciso que nós, professoras e professores de diferentes áreas do currículo escolar, pensemos sobre o que é ler e escrever hoje. De que leitura e que escrita falamos? Que textos podem ser lidos e/ou escritos nas diferentes áreas do conhecimento? O que entendemos por texto?

Usualmente realizamos a leitura de textos publicados em revistas e jornais sobre assuntos variados, que envolvem o ambiente, a saúde, notícias sobre a “descoberta” de uma substância nova, por exemplo, na área das Ciências. Na área da Geografia são leituras de textos que tratam de ocupações e disputas territo­riais, crises econômicas e culturais, desastres ambientais. Em relação às aulas de Arte, até muito recentemente a leitura restringia-se, quando existia, a aspectos vinculados à história da arte, uma vez que o domínio desta área era caracterizado pelas práticas do ateliê.

A leitura dos textos e dos livros didáticos é a fonte para a resolução de um questionário, para estudar para a prova ou para a pesquisa e realização de um trabalho escolar. Tais textos, utilizados como fontes de informação, podem ser pensados a partir do que Larrosa (1999, p. 177), em seu livro Pedagogia Profana diz:

Na leitura da lição não se busca o que o texto sabe, mas o que o texto pensa. Ou seja, o que o texto leva a pensar. Por isso, depois da leitura, o importante não é que nós saibamos do texto o que nós pensamos do texto, mas o que – com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto – nós sejamos capazes de pensar.

Os textos, portanto, podem ser utilizados para que alunos e alunas e nós mesmos possamos pensar/falar/escrever sobre o sentido daquilo que produzem. Mas é possível lermos de um outro jeito? É possível ler o que as imagens que compõem o livro nos permitem pensar e escrever, considerando a imagem como um texto indispensável para a leitura nas diferentes áreas, no caso presente Ciências, Geografia e Arte?

Nos últimos vinte anos, o conceito de leitura vem sendo crescentemente usado em Arte, Ciências e Geografia, no sentido que também imagens e não apenas palavras podem ser lidas e, conseqüentemente, consideradas “um texto”. Não restringir a leitura à palavra evidencia a expansão do conceito, das linguagens e das finalidades, envolvendo todas as leituras e escritas que um indivíduo faz durante sua vida, tal como Paulo Freire enfatizou em sua obra.

Ler e escrever em Arte

Desde o final da década de 80, o conceito de leitura vem sendo incorporado ao ensino da Arte através da disseminação das idéias de Ana Mae Barbosa, apresentadas sob a denominação de “abordagem triangular”. Esta abordagem fundamenta-se na concepção de que a arte não é somente expressão, mas é conhecimento e seu ensino, conseqüentemente, exige mais do que a exclusiva prática de ateliê. Exige a articulação de três eixos – a produção, a leitura e a contex­tualização – que correspondem às relações que as pessoas estabelecem com a arte na realidade: produzir, apreciar e julgar suas qualidades e entender o lugar que a produção artística ocupa em diferentes tempos e espaços ao longo da história.

Autores como Robert Ott, Abigail Hausen, Parsons, Ragans e Saunders1 trataram da leitura de obras de arte, mas o mais conhecido no Brasil é Edmund Feldman, que também entende a leitura em arte como “um processo de compreensão”.

De acordo com Feldman, as crianças pequenas consideram que as imagens são para serem olhadas e não podem ser lidas, ou seja, texto e imagem são diferentes e apenas o primeiro permite o ato da leitura. Entretanto os artistas, os críticos de arte e os publicitários, que compartilham o cotidiano com a imagem, realizam constantemente e conscientemente leituras destes objetos.

A leitura da imagem é uma atividade simbólica que supõe compreensão, apreensão de informações, seletividade e reconstrução da imagem/objeto, com a mesma importância da produção artística na construção do conhecimento porque possibilita interpretar as imagens. Não significa decifrar, mas decompor-recompor para apreender a imagem como fonte de conhecimento, de informação, de explicitação de idéias e conceitos.

Quatro estágios ou etapas, não evolutivos mas simultâneos, são propostos por Feldman para a leitura da imagem.

O estágio da descrição envolve uma listagem de tudo o que se vê na obra –imagem/objeto – por meio de uma observação atenta e objetiva dos elementos que a compõem. Inclui a identificação do trabalho, quem o produziu, local, época, linguagem e material utilizado, dimensão. Não inclui expressões de ponto de vista: harmonioso, elegante, bem sucedido, inadequado, sutil...

Tomando por exemplo a conhecida obra de Portinari, “Os retirantes”, Kerwald (1998) assim organiza este estágio:

“O que você vê nesta imagem? Quan­tas pessoas? Que outros elementos? Que cores você vê? Que texturas estão presentes”?

O estágio da análise busca as relações criadas entre os elementos formais e princípios compositivos da imagem, como elas se relacionam, se influenciam, estão dispostas: volume x espaço, figura x fundo, claro x escuro, as diferentes combinações visuais criadas. Seguindo a proposição de Kehrwald (1998), é possível aguçar o olho do aluno através das perguntas: “Você identifica movimento na obra”? Há uma figura central? Há algum elemento de desequilí­brio? Como é o tratamento da cor em relação às formas? Tem contraste, volume? Como é o fundo?

O estágio da interpretação busca encontrar o significado da imagem pela atribuição de sentido ao que foi observado anteriormente, organizando as observações de modo significativo ao relacionar idéias que explicitam sensações e sentimentos vividos diante de uma imagem.

A História da Matemática no ensino antes de se constituir como disciplina científica: o caso de J. Vicente Gonçalves

Cecília Costa

Departamento de Matemática,

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Mesmo antes de a História da Matemática se constituir como uma disciplina científica no ensino universitário (atual), já alguns professores de matemática a incluíam nas suas práticas. Nesta comunicação apresentamos o caso do professor e matemático português, da primeira metade do século XX, José Vicente Gonçalves (1896-1985). Este matemático utilizava a História da Matemática quer nas suas aulas para o ensino superior, quer nos seus manuais para o ensino superior e para o ensino liceal. Procuraremos referir e ilustrar as diversas formas como Vicente Gonçalves usava a História da Matemática.

Três estudos sobre historia e educação matemática

Os "Três Estudos sobre História e Educação Matemática" tomam como objeto de investigação o problema da relação entre a história, e mais particularmente a história da matemática, e a Educação Matemática. Eles têm o propósito de explicitar e fundamentar três pontos de vista pessoais a respeito de três possíveis formas dessa relação se manifestar. Uma primeira forma diz respeito às possibilidades de se recorrer à história como um recurso pedagógico adicional, isto é, como um meio potencialmente rico para se promover o ensino-aprendizagem da matemática. O objetivo do primeiro Estudo é o de resgatar a própria história dessa forma de relação através do levantamento, detalhamento e análise dos diferentes papéis pedagógicos atribuídos à história por matemáticos, historiadores da matemática e educadores matemáticos que, de modo direto ou indireto, acabaram expressando suas posições em relação a essa questão. Mas se o primeiro Estudo preocupa-se com a importância da história na Educação Matemática, o segundo aponta para a necessidade de um resgate da Educação Matemática na história. É essa uma segunda forma em que se pode manifestar o problema da relação entre história e Educação Matemática. Trata­ se agora de recorrer à história e à filosofia da Matemática e da Educação na tentativa de reconstituir os paradigmas de Educação Matemática na história. A análise a que foram submetidos os textos básicos desse estudo revelou a existência dos oito seguintes paradigmas de Educação Matemática: o paradigma do Formalismo Pedagógico Clássico, o Paradigma do Formalismo Pedagógico Enciclopédico, o paradigma do Ativismo Pedagógico, o paradigma do Formalismo Pedagógico Estrutural, o paradigma do Falibilismo Pedagógico, o Paradigma Cultural e o paradigma Histórico. Tendo em vista, porém, a amplitude e complexidade desse empreendimento, o segundo Estudo toma como obj eto de investigação apenas o modo como se constituiu o paradigma do Formalismo Pedagógico Clássico, à luz das quatro seguintes categorias de análise: a concepção de matemática subjacente ao paradigma, a concepção dos fins da Educação Matemática e dos valores a serem por ela promovidos, a concepção do modo como o aprendiz tem acesso ao conhecimento matemático e a concepção do método de ensino de matemática. Finalmente, o terceiro Estudo - que constitui-se numa proposta fundamentada referente a um terceiro modo da história relacionar-se com a Educação Matemática tem o propósito de apresentar e discutir um estudo histórico-pedagó­gico-temático sobre os números irracionais. Trata-se agora de mostrar como a história pode operar em um nível temático bastante específico da matemática e revelar todo o seu potencial cultural, humano e educativo mais amplo.

A matemática descobrindo Planetas

Os planetas, de Mercúrio até Urano,foram descobertos por meio de observações telescópias. Entretanto, com os planetas Plutão e netuno, a história foi bem diferente.
A primeira pessoa que quase descobriu a existência desses planetas foi Galileu Galilei, enquanto observava as luas de Júpter em seu telescópio. Netuno em particular, foi registrado diversas vezes em observações, sem entretanto ser reconhecido como um planeta.
A descoberta de Netuno resultou da análise matemática dos desvios de Urano de sua órbita prevista, dados estes obtidos a partir da Lei da Gravitação Universal de Isaac Newton. embora esse planeta estivesse muito distante para que pudesse ser observado com clareza por meio dos telescópios disponíveis na época, era possível perceber que a órbita de Urano não correspondia aos cálculos realizados. Primeiro pensou-se que a Lei da Gravitação Universal era falha quando se tratava de longas distâncias. Porém, outros conjectuaram que esses desvios podiam estar ocorrendo devido à influência de um outro planeta desconhecido. Com base nessa hipótese e nos dados disponíveis, foi possível calcular qual seria a órbita desse novo planeta, que agora sabemos tratar-se de Netuno, e até determinar sua massa, sem que ele tivesse sido visto.
Uma vez aceita a descoberta de Netuno pela comunidade científica, outras observações confrontadas com os dados calculados apresentavam novamente discrepãncias, e assim como aconteceu na descoberta de Netuno, descobriu-se a existência de Plutão.
Há especulações que afirmam existir mais um planeta no Sistema Solar, depois de Plutão, mas ainda não foram confirmadas.

-http://noveplanetas.astronomia.web.st/overview.html
-http://www.ciencia-cultura.com/Astronomia/avan%C3%ado.html
http://www.achetudoeregiao.com.br/Astronomia/formacao_sistema_solar.htm